1. INTRODUÇÃO
O Ensino da História no Brasil, após sua introdução oficial nos programas escolares em 1931, passou por diferentes processos de transformação. Na segunda metade da década de 1990, o Ministério da Educação elaborou e divulgou os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento que sugere os conteúdos a serem privilegiados nas séries iniciais do ensino fundamental. No caso específico da História, indicam a relevância de se trabalhar conteúdos relacionados à História Local. É importante lembrar que essas mudanças propostas apenas lentamente chegam às escolas dos sistemas de ensino, particularmente às redes municipais responsáveis pelas séries iniciais de escolarização. Por outro lado, dificuldades específicas são apontadas pelos professores que, em número significativo, não são licenciados. Formação, condições objetivas de trabalho e inadequação de materiais didáticos sobre a localidade têm sido apontados pelos docentes e pelos técnicos de Secretarias Municipais da Educação como problemas.
2. O ENSINO DA HISTÓRIA LOCAL: UM ESPAÇO PARA REFLEXÃO
O ensino de História Local apresenta-se como um ponto de partida para a aprendizagem histórica, pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima das relações sociais que se estabelecem entre educador/educando/sociedade e o meio em que vivem e atuam. O local é o espaço primeiro de atuação do homem, por isso, o ensino da História Local precisa configurar também essa proposição de oportunizar a reflexão permanente acerca das ações dos que ali vivem como sujeitos históricos e cidadãos. Assim sendo, o ensino de História Local pode configurar-se como um espaço de construção da reflexão crítica da realidade social, considerando-se que o local e o presente são referentes para o processo de construção de identidade. Embora esse campo de conhecimento ainda não esteja suficientemente explorado pela pesquisa científica, demonstrado pela incipiente quantidade de trabalhos publicados sobre o tema, o seu estudo constitui-se em uma necessidade de aprofundamento para todos os pesquisadores interessados no ensino de História na 1ª fase da escola fundamental.
3. O ENSINO DA HISTÓRIA LOCAL: UM ESPAÇO PARA REFLEXÃO II
Embora o estudo do ensino da História Local e Regional venha sendo bastante
discutido, existe uma dissociação entre o que é proposto e o que é desenvolvido na formação de crianças. De acordo com Fonseca (1992), as fontes e os documentos disponíveis aos professores produzidos pelas prefeituras, pelos órgãos administrativos locais, visam à transmissão das idéias do grupo conservador do poder político ou econômico, levando alunos e professores a se limitarem à preservação da memória da elite local, contribuindo para a construção de uma identidade coletiva e individual a partir desse referencial. Como diz Fonseca: Uma identidade constrói-se a partir do conhecimento, da forma como os grupos sociais de pertença viveram e se organizaram no passado, mas também da verificação da forma como se estruturam para fazer face aos problemas do presente, tendo um componente que aponta para o futuro, pelo modo como este se prepara por meio da fixação de objetivos comuns (FONSECA, 1992 ,p, 106).
4. O ENSINO DA HISTÓRIA LOCAL: UM ESPAÇO PARA REFLEXÃO III
O estudo sobre o meio real do indivíduo deve ter como ponto de partida a análise da atividade exercida pelo educando no seu meio, compreendendo assim, as ações humanas no decorrer de toda sua história. Este viés tem a pesquisa como enfoque metodológico para o ensino de História, numa dimensão interdisciplinar e transversal do ensino, propondo ao professor um trabalho pautado na pedagogia de projetos como um instrumento facilitador da aprendizagem, que permite a interação da História com as demais disciplinas do conhecimento escolar e dos conteúdos de ensino com a realidade do aluno (BORDONI, 2000). Pautar o ensino na perspectiva de construção, preservação e valorização do meio é promover a transformação da cultura contemporânea. Diante disso, sugere-se aos professores o desenvolvimento de uma prática de ensino voltada para a preservação dos bens culturais do patrimônio da cidade como ferramenta essencial na construção de uma nova cidadania e identidade do homem. Como afirma o poeta Mario de Andrade: “Defender nosso patrimônio histórico e artístico é alfabetização”.
5. COMO E O QUE TRABALHAR: ALGUMAS SUGESTÕES
Acreditar que o método de ensino através da pesquisa é, atualmente, uma das melhores formas de desenvolver no jovem estudante a capacidade de ordenar e criar conhecimento, tirando do professor o ônus de ser o “dono do saber”, fazendo com que ele se torne um orientador, que aprende e produz conhecimento junto com seus orientados. Desse modo, a criança poderá organizar suas idéias e aprender através do debate e da descoberta.
A pesquisa como forma de “criar” um novo conhecimento deve se sobrepor ao péssimo hábito de nossas escolas de estimular a simples clonagem de um conhecimento já existente. O desenvolvimento dessa habilidade deve começar junto com a aprendizagem escolar, ou seja, já no primeiro ano de escolarização. Segundo Knass: (...) o processo de aprendizagem confunde-se com a iniciação à investigação, deslocando a problemática da integração ensino-pesquisa para todos os níveis de conhecimento, mesmo o mais elementar. A pesquisa é, assim entendida, o caminho privilegiado para a construção de autênticos sujeitos do conhecimento que se propõem a construir sua leitura de mundo.”
6. COMO E O QUE TRABALHAR: ALGUMAS SUGESTÕES II
O primeiro passo para o desenvolvimento de um trabalho de educação patrimonial voltado para o ensino de História Local seria a apresentação do professor ao documento. Ele deverá entender que o documento é um importante instrumento de trabalho que pode ser utilizado de diversas formas na sala de aula. Os jornais, por exemplo. Dos mais antigos – que datam do século XIX – aos mais recentes, encarados como fontes de pesquisa para o professor e para o aluno. O professor deve entender que o documento deve ser trabalhado de forma cooperativa, ou seja, junto com o aluno, não como um dado, mas como um instrumento de pesquisa através do qual ele e o aluno alcançarão junto o conhecimento. O trabalho com jornais pode variar desde a análise critica das notícias veiculadas e sua apresentação textual até a confecção de um jornal pelos próprios estudantes. Trabalha-se também a interdisciplinaridade, através da leitura e da análise do documento, onde o professor poderá trabalhar a questão da evolução da língua portuguesa, do comportamento social – como as relações afetivas e a violência, por exemplo -, a evolução da propaganda e dos meios de produção.
7. COMO E O QUE TRABALHAR: ALGUMAS SUGESTÕES III
As construções antigas da cidade são outro documento importante. Elas podem ser mapeadas, juntos com os alunos, que podem investigar em seus bairros, os edifícios mais velhos, seus antigos donos e suas famílias. Eles podem recriar a cidade a partir de fotos antigas, através de um mapa ou através de uma maquete. Trabalhar com material concreto antecede à criação do conhecimento abstrato. Ele deve criar o hábito de relatar suas experiências e a valorizá-las como forma de registro histórico. Visitas guiadas são outra opção, extrapolando o ambiente formal da sala de aula. Elas podem ser realidades no próprio bairro, nas ruas centrais da cidade, incentivando o aluno a observar e a descrever o que vê. Uma visita ao cemitério, algo que pode parecer à primeira vista sem nexo, é uma atividade enriquecedora, pois lá a criança poderá ter um contato mais íntimo com o passado. Entre túmulos e mausoléus ela irá observar obras de arte e até mesmo verificar como mesmo as homenagens aos mortos sofrem transformações com o tempo. Ela irá se deparar com túmulos de familiares e de pessoas que possuem o seu sobrenome e que viveram antes dela. Verá que até mesmo o cemitério, enquanto espaço do passado, está sujeito ao dinamismo do presente.
8. COMO E O QUE TRABALHAR: ALGUMAS SUGESTÕES IV
A criança poderá explorar o universo da pesquisa, e descobrir que a História é dinâmica e que ela participa da história como sujeito. O professor por sua vez, terá que seguir todos os passos ao lado do estudante e aprender a criar o seu método. Algo simples e prático, mas que poucos fazem é o registro das experiências, mesmo daquelas não alcançaram os objetivos propostos, como referencial para futuros projetos. O planejamento bem feito oferece como retorno o enriquecimento não só do educando, mas, sobretudo, do educador. Um trabalho de educação patrimonial pode envolver toda a comunidade, mas deve começar pela escola. Um argumento normalmente utilizado pelas pessoas é de que no município pouca gente sabe o que é cultura, o que é memória e, portanto, qualquer iniciativa nesse sentido estará fadada ao fracasso. Mas não é justamente a ausência desta consciência que deve orientar o trabalho de preservação?
9. FONTES ORAIS E A HISTÓRIA LOCAL
Um trabalho com a memória na escola exige um investimento muito grande do
professor, necessita de apoio da escola, dos alunos e da comunidade. A parte inicial de sensibilização dos alunos e da comunidade tem um peso significativo no sucesso de um trabalho com a memória. Percebe-se que é mais fácil conseguir o apoio de pessoas que participaram mais diretamente da construção do bairro. Quando os membros da comunidade "não se sentem participantes” da História Local recebem com muita desconfiança o pedido para colaborarem com um projeto que pretende reconstituir, a partir de suas lembranças, uma memória coletiva do local onde moram, independentemente do tempo de convivência e do engajamento. Pesa nesses casos, a suspeita de que a escola está querendo ingerir-se na individualidade dos entrevistados, pois muitas vezes, eles não têm o sentimento de pertencimento, não se sentem como alguém que tenha algo a falar, ou como alguém que possa constituir-se em uma referência para a memória do bairro. Há tantas memórias quantos grupos de pertencimento. Em cada um, o que guia as relações de referência passadas é a escolha de identificação, são as situações reais, as rivalidades de interesse e conflitos do presente.
10. FONTES ORAIS E A HISTÓRIA LOCAL II
A memória entendida como a presença do passado, é também uma representação seletiva do passado, um passado que nunca é aquele do indivíduo somente, mas do indivíduo inserido num contexto familiar, social, nacional (ROUSSO, 1996, 94), “podemos, portanto dizer que a memória é um elemento constituinte do sentimento de identidade, tanto individual como coletiva, na medida em que ela é também um fator extremamente importante do sentimento de continuidade e de coerência de uma pessoa ou de um grupo em sua reconstrução em si" (POLLAK, 1992, p. 204). As discussões e os trabalhos contemporâneos sobre o uso da memória na história e na educação têm mostrado que ela pode dar uma significativa contribuição nestes dois campos. Os historiadores do tempo presente, que trabalham na construção de memórias contemporâneas, tentam identificar, além do mero discurso histórico, as formas múltiplas e possivelmente conflitantes de rememoração e utilização do passado (CHARTIER, 1996, p. 216).
11. FONTES ORAIS E A HISTÓRIA LOCAL III
Com relação ao ensino de História, as versões públicas e autorizadas do passado gratificam, privam ou manipulam aqueles que a recebem, mas podem também, da mesma forma, ser praticamente refutadas se elas se impõem contra si. É completamente ilusório pensar que a história ensinada – que não é senão uma das versões do passado – possa definir diretamente a memória geral dos alunos, e no fim, a dos adultos de amanhã. O Ensino de História contribui para partilhar aos jovens a memória atual dos adultos, mas é necessário notar que a memória social – uma fórmula imaginada – longe está de ser apenas uma lembrança, é isto sim, uma obra de recomposição e de comunicação, obra eventualmente conflituosa e disputada. (MONIOT, 1993, P. 39). Para reconstituir parte da memória do local e recompor o objeto de ensino da História é interessante utilizar como metodologia a História oral, pois discussões mais recentes colocam essa metodologia mais como uma forma de estabelecer e ordenar procedimentos de trabalho e produzir fontes para a História. “Porém essa" fonte "não é nem mais nem menos importante para os historiadores que lidam com a história da recordação de um acontecimento do que o é para aqueles que lidam com o próprio acontecimento”. (ROUSSO, 1996, p. 98).
12. HISTORIOGRAFIA ESCOLAR NO BRASIL: CAMINHOS DIFERENTES
Utilizar fontes para o trabalho na escola é uma necessidade, pois o conteúdo sugerido no ensino das séries iniciais é bastante centrado na realidade do aluno, e muitas vezes, o professor não encontra disponível uma produção sobre história local que possa subsidiar o seu trabalho. Ainda hoje, é possível distinguir na historiografia escolar das séries iniciais no Brasil, predominantemente, dois caminhos: um que privilegia e se limita a transmitir uma memória nacional, enfocada como a memória do povo brasileiro como um todo e centrada na reprodução de fatos e personagens considerados e construídos tradicionalmente como relevantes por uma elite nacional; outro que sugere o trabalho com a história local, partindo da realidade do aluno, mas que permanece muitas vezes nela, ou seja, não estabelece uma relação com a história regional ou nacional, ou mesmo entre a identidade do aluno com a sua identidade social.
13. A VALORIZAÇÃO DA FONTE ORAL
Em experiências realizadas em outros países (França, Inglaterra, EUA) e aqui no Brasil, observa-se que as crianças valorizam muito a entrevista com os adultos. É uma forma de contribuir para abrir a escola ao exterior, facilita as atividades dos alunos e, proporciona, embora com limitações, um contato com um passado próximo. Trata-se de uma proposta pedagógica que prioriza o trabalho com as fontes orais da comunidade para produzir um saber em História centrado na criança, permitindo que ela adquira gradualmente autonomia no processo de conhecimento do passado do seu meio social e local (VIDIGAL,1995). A base para um trabalho centrado na memória são as representações que a criança possui de sua família, seus vizinhos e o contato com fotografias, antigas cartas, documentos, recortes de jornais e as lembranças de pessoas da comunidade. O estudo da História Local, em "bairros novos" deve ser diferenciado de lugares onde existe uma “memória longa” (CITRON, 1994) onde várias gerações interagem, convivem e se identificam com os lugares de memória. O que não invalida uma proposta de trabalho com a memória de pessoas da comunidade que possam contribuir para levantar dados sobre a constituição do bairro e da identificação de alguns lugares de memória já definidos pelos grupos que ali residem há mais tempo.
14. A VALORIZAÇÃO DA FONTE ORAL II
O problema da verdade histórica é abordado a partir da Memória Coletiva como fonte alternativa de reconstrução do passado, proporcionando, no presente, vez e voz aos discriminados, oprimidos, menosprezados e ofuscados pelo discurso do poder. Com efeito, esse tipo de discurso fora utilizado durante muito tempo pela historiografia tradicional, que priorizava a História Oficial ou vista de cima, com base em documentos escritos de cunho político governamental selecionados tendenciosamente como única fonte credora de confiabilidade. A questão da hierarquização das fontes históricas é analisada dentro de uma abordagem dialética, onde se alerta para o risco que os historiadores tendem a correr. Neste sentido, é necessário dispensar atenção para não se cometer o equívoco, antes praticado pela historiografia tradicional. É preciso precaução para não se priorizar somente as fontes orais, mas procurar redimensioná-las com fontes escritas, visando uma investigação cada vez mais aprofundada, a fim de se chegar à realidade ou às realidades pretendidas ao final do processo investigativo. Por último, ressalta-se a importância da memória, em tempos de globalização e da crescente demanda do mercado econômica que insiste transformar o mundo em uma aldeia global. Este fato tem como conseqüência o processo de aculturação, no qual se verifica a perda da soberania dos Estados Nacionais atingindo, intensamente, a identificação e os costumes próprios de um povo.
15. OS LUGARES DE MEMÓRIA
Discutir a necessidade de preservação patrimonial pode levar os alunos a uma consciência de que os lugares da memória podem ser definidos pela comunidade como um todo, e que não é a perspectiva temporal que vai definir o que deve ser preservado, não é simplesmente identificar os lugares mais antigos para considerá-los lugares de memória. Essa memória pode ser construída pela seleção de “alguns lugares da memória” como, por exemplo, associações e grupos culturais, um monumento natural, artesanato, fatos, eventos, lendas, lugar público de destaque, monumento dentre outros. “Os lugares da memória são, antes de tudo, restos. A forma extrema onde subsiste uma consciência comemorativa numa história que a chama, porque ela a ignora. Uma forma de entrar em contato com o passado é aprender que as ruas ou campos em torno de uma casa ou escola eram diferentes, antes que determinados grupos tivessem ali chegado; outra forma bem diferente é ter esse conhecimento por meio de lembranças do passado, vivas ainda na memória dos mais velhos do lugar, da afetividade deles por aqueles campos, dos vizinhos e casas em determinada rua, do trabalho em determinada loja” (THOMPSON, 1992, p. 30).
16. ESTUDO DA HISTÓRIA LOCAL: CONSTRUINDO A IDENTIDADE DO ALUNO
Discutir sobre o uso de fontes é quase lugar comum entre os trabalhos que propõem inovações possíveis no ensino de História. Para atender as propostas dos PCNs séries iniciais (BRASIL, PCN, 1997, p. 89-95) o professor deve trabalhar com História Local, deve suscitar reflexões a partir da realidade do aluno, estudando a escola, o bairro, enfim o local onde o aluno estuda e reside. No entanto, o professor que atua na escola nem sempre consegue entender a complexidade que é o trabalho com História a partir de documentos - de que forma ele poderia promover algum saber com seus alunos utilizando, por exemplo, a fonte oral. Por outro lado, fica sempre a pergunta, num estudo mais acadêmico, da validade deste tipo de experiência no ensino de História, mas atualmente, são inúmeros os trabalhos (THOMPSON; VIDIGAL; LUC; SITTON et al e LEME et al.), que relatam iniciativas deste tipo, colocando claramente as vantagens desse trabalho desde as séries iniciais, para a construção da identidade do aluno, para que ele possa a partir dessa construção estabelecer relações com o passado e com outras realidades.
17. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR COMO DIFICULDADE MAIOR NO ENSINO DA HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS
A dificuldade maior que se apresenta para um trabalho mais aprofundado em História na escola é, sem dúvida, a formação do professor. O professor das séries iniciais tem ainda uma formação muito limitada nas áreas do conhecimento que ele deveria trabalhar na escola. Observa-se ainda, uma tendência em privilegiar determinadas áreas do conhecimento em que faz aparecer a noção. O que secreta, veste, estabelece, constrói, decreta, mantém pelo artifício e pela vontade de uma coletividade fundamentalmente envolvida em sua transformação e sua renovação. Valorizando, por natureza, mais o novo do que o antigo, mais o jovem do que o velho, mais o futuro do que o passado. (NORA, 1997, 28-29) em detrimento de outras, desta forma, a História não é tida como uma disciplina que mereça muito esforço, muito investimento. Por outro lado, qualquer trabalho que envolva pesquisa partindo de um projeto, exige uma dedicação maior, ainda que a proposta possa ser desenvolvida interdisciplinarmente. Investir em uma área que não é considerada nobre seria romper com a ênfase disciplinar pela qual o professor foi formado, e ele fica incomodado em dispensar um tempo maior para o estudo com o passado.
18. O ENSINO DA HISTÓRIA: O SUJEITO EM FOCO
“Para romper com um sistema de saberes que só se “aguenta’’ pela defesa de territórios profissionais, segundo Citron, é necessário lutar por uma educação centrada no sujeito, principalmente no contexto de desestruturação social e cultural predominante no mundo hoje". Converter o sistema escolar que, pelo seu quadro institucional, continua a ser um sistema estatal de “instrução”, num verdadeiro serviço de educação pública, consiste em primeiro lugar, em repor a educação sobre seus próprios pés fazendo da criança, do jovem, do adulto, o centro, o fim, a razão de ser da ação pedagógica, em lugar das disciplinas idolatradas. Priorizar o sujeito é dar-lhe os meios para construir a sua pessoa, para compreender o mundo em que vive, para se descobrir passo a passo na imagem que os outros lhe dão e no seu próprio narcisismo, para aprender a comunicar, criar, lutar, construir". (1990, p.117). Para trabalhar com uma educação centrada no sujeito, Citron alerta que é preciso descompartimentar a formação de professores, não é de maneira nenhuma renunciar ao saber, mas sim remodelar, reconstruir, isso requer um alargamento na concepção do papel educativo e uma nova forma de conceber o espaço escolar.
19. O ENSINO DA HISTÓRIA: O SUJEITO EM FOCO II
Trabalhar o ensino de História com documentos/fontes é uma grande demanda do presente. Debates, congressos, instituições escolares, programas oficiais recomendam o trabalho com documentos/fontes e dentre eles se encontra indicada a fonte oral. Uma primeira questão a ser levada em consideração quando se trabalha com a fonte oral é com relação ao domínio pelos alunos da dimensão temporal do tempo vivido. A segunda questão remete a chamada transposição didática dos saberes, não basta somente pesquisar, fazer entrevistas com pessoas da comunidade é necessário também suscitar com o material uma aprendizagem, um saber escolar. Esse tipo de experiência contribui para a formação continuada de professores? Para o professor significa um modo de romper com os limites impostos profissionalmente e coloca para ele a possibilidade de participar ativamente na produção do saber escolar. Ao mesmo tempo em que mostra a importância das fontes orais para o ensino de História, confirma a importância do investimento na formação continuada de professores. Projetos de investigação-ação vêm tomando grande impulso na Europa e aparentemente de forma ainda tímida no Brasil.
20. CONCLUSÃO
O ensino de História teve sua trajetória pautada na memorização e repetição oral dos textos escritos, comprometido com o civismo e uma moral religiosa, com a finalidade de perpetuar a história dos “heróis” da classe dominante, deixando no anonimato outros sujeitos que construíram o cotidiano das relações socioculturais, econômicas e políticas. Mais recentemente, com outros olhares, novos caminhos têm sido trilhados no sentido de tornar a História uma ciência e uma disciplina escolar próxima das realidades nunca estudadas, privilegiando o lócus de vivência do aluno, com o eixo temático História Local, contribuindo para uma aproximação prazerosa do aluno com este campo do conhecimento. Apesar dessa nova concepção metodológica da História, o ensino dessa disciplina nas primeiras séries do Ensino Fundamental tem revelado os resquícios da cultura historiográfica ainda centrada num paradigma conservador, observado através de pesquisas de que os professores que atuam nessa modalidade de ensino trabalham os conteúdos de História de forma fragmentada, baseada numa concepção de História cronológica. Por conta dessa inegável realidade, a história brasileira, muitas vezes, contou a história vista de cima, oficializada, valorizando grandes feitos praticados pelos heróis nacionais reconhecidos pela classe dominante.
EXERCÍCIOS
1-O Ensino da História no Brasil, após sua introdução oficial nos programas escolares em 1931, passou por diferentes processos de transformação. Na segunda metade da década de 1990, o Ministério da Educação elaborou e divulgou os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento que sugere os conteúdos a serem privilegiados nas séries iniciais do ensino fundamental. No caso específico da História, indicam a relevância de se trabalhar conteúdos relacionados à História Local.
( ) SIM ( )NÃO
2-. O ensino de História teve sua trajetória pautada na memorização e repetição oral dos textos orias, comprometido com o civismo e uma moral religiosa, com a finalidade de perpetuar a história dos “heróis” da classe baixa, deixando no anonimato outros sujeitos que construíram o cotidiano das relações socioculturais, econômicas e políticas.
( ) SIM ( )NÃO
3-Apesar dessa nova concepção metodológica da História, o ensino dessa disciplina nas primeiras séries do Ensino Fundamental tem revelado os resquícios da cultura historiográfica ainda centrada num paradigma conservador, observado através de pesquisas de que os professores que atuam nessa modalidade de ensino trabalham os conteúdos de História de forma fragmentada, baseada numa concepção de História cronológica.
( ) SIM ( )NÃO
4. O ensino de História Local apresenta-se como um ponto de partida para a aprendizagem histórica, pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima das relações sociais que se estabelecem entre educador/educando/sociedade e o meio em que vivem, mas não atuam.
( ) SIM ( )NÃO
5. O ensino de História Local pode configurar-se como um espaço de construção da reflexão crítica da realidade social, considerando-se que o local e o presente são referentes para o processo de construção de identidade.
( ) SIM ( )NÃO
