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quarta-feira, 11 de março de 2020

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS COM TDAH

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é uma das causas de dificuldade de aprendizado de natureza neurobiológica mais comum durante a infância e a adolescência. Ocorre em 6-10% das crianças e pode acarretar sérios prejuízos no rendimento escolar e na capacidade de se apropriar da aprendizagem adequada da leitura, escrita e matemática. O diagnóstico deve ser o mais precoce possível a fim de prevenir lacunas de conteúdo e futuros distúrbios de aprendizagens. Seu tratamento deve sempre envolver uma abordagem interdisciplinar com uso de medicações, psicoterapia e intervenções nos atrasos de desenvolvimento que podem se associar ao transtorno. Ressalta-se neste contexto, como estratégia fundamental, a adoção de formas e meios pedagógicos para otimizar e melhorar o engajamento atencional da criança com TDAH.


Mas, como trabalhar a pedagogia com o TDAH?


Estas crianças tem dificuldade de memorização de sequências, não percebem detalhes, reincidem nos mesmos erros, desorganizam-se constantemente, esquecem conteúdos correlacionados ao tema principal, perdem-se nos eventos que são paralelos ao evento principal de uma determinada matéria, no passo-a-passo das fórmulas e dos conceitos das matérias mais decorativas ou monótonas. Portanto, a escola deve participar do processo terapêutico formulando práticas e caminhos que facilite e otimize a absorção de conteúdos e a desenvoltura nas avaliações.

No tocante ao TDAH na escola, podemos dividir tais estratégias em 3 eixos de ação: didática em sala de aula, meios de avaliação e apoio organizacional. A didática em sala de aula deve buscar meios que melhorem a concentração deste aluno: mudar tom de voz de acordo com a necessidade dando ênfase em momentos mais importantes do assunto, colocar este aluno para sentar bem próximo do professor, começar a aula com algum tipo de motivação (uso de quiz ou perguntas que devem ser respondidas ao final após a transmissão do conteúdo e que, em caso de acerto, pode ser dada uma nota que se somará à média final), associar o assunto da aula a alguma situação do contexto que interessa ao aluno ou que tenha uma aplicação prática, utilizar–se de estímulos audiovisuais ou sensoriais, os quais têm grande poder de memorização, ser mais emocional na transmissão da aula, menos cópia e menos texto.

Em relação aos meios de avaliação, o professor pode variar e enriquecer as formas de averiguar se este aluno absorveu ou não a matéria aplicando não somente as clássicas provas objetivas, mas também trabalhos, pesquisas de campo, apresentações em sala, participação em discussões, etc. As provas devem ser enxutas, objetivas, curtas, sem pegadinhas. Como este aluno se distrai e se perde nos detalhes, é importante ao final da prova que seja dado um tempo complementar para que reveja as questões em busca de possíveis lapsos ou distrações e dada à oportunidade de corrigir ou refazer a questão. Alguns alunos podem ser favorecidos com o professor lendo as provas antes de iniciá-las, pois podem compreender melhor as questões ouvindo-as.


No apoio organizacional, o professor pode ajudar criando uma rotina pré-estabelecida com o aluno o qual deve seguir repetidamente e diariamente. Esta espécie de roteiro serve para ser um lembrete diário.

Neste, pode-se escrever assim, passo-a-passo:
  1. fazer as tarefas de hoje;
  2. selecionar dúvidas para levar ao professor;
  3. verificar maiores dificuldades;
  4. estudar para as provas mais próximas;
  5. organizar o material para o dia seguinte; etc.

Assim, ao chegar em casa, este roteiro servirá de apoio para lembrar e criar uma forma de resolver sem se perder. Neste quesito, a família tem papel fundamental ao ajudar a concretizar este processo e sentar com a criança para fazer suas tarefas, tirando suas dúvidas e motivando a terminá-las. A escola estimulará, assim, o engajamento dos seus cuidadores no cuidado em preservar o gosto de seu filho pelos estudos. Uma bela parceria, não?


QUAIS SÃO AS EVIDÊNCIAS DO TDAH COM ALFABETIZAÇÃO?

A alfabetização é um processo cuja presença de barreiras pode ser empecilho para a sua realização. Os fatores são os mais diversos, sendo que cada um deles precisa de soluções eficientes que tenham como objetivo a proposição de estratégias com a finalidade de induzir a uma aprendizagem satisfatória.


Dentre os obstáculos, destacamos aqui o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Geralmente, os alunos que manifestam seus sintomas tendem a ter uma experiência pedagógica comprometida devido ao seu aspecto desatento, hiperativo ou misto; que implicam em algumas situações prejudiciais. Vejam alguns exemplos.

– Dificuldade para se obter concentração durante as aulas; ou em contato com livros e palestras (geralmente, as pessoas que convivem com o TDAH do tipo desatento não terminam a leitura de um livro; ou só quando o assunto desperta total interesse).

– Inquietação e impaciência dentro de sala de aula; a criança não consegue ficar sentada por muito tempo.

– Não espera a vez do colega ou da professora explicar, entre outras coisas.



Alfabetização e TDAH: o que fazer?

Voltando para as estratégias, lembramos os educadores que eles podem dividi-las em 3 eixos de ação a fim de proporcionar a aproximação do estudante aos conteúdos expostos dentro do contexto escolar para que, assim, a alfabetização seja potencializada. Essas três linhas de abordagem são: didática em sala de aula, meios de avaliação e apoio organizacional.


  • Didática em sala de aula

A didática em sala de aula precisa buscar técnicas que estimulem a concentração do aluno: pode ser pela mudança do tom de voz trabalhado de acordo com a necessidade, dando ênfase em momentos mais importantes do assunto. Além disso, destacamos que é aconselhável que o aluno se sente bem próximo do professor. Começar a aula com algum tipo de motivação (uso de perguntas que devem ser respondidas ao final após a explicação do conteúdo e que, em caso de acerto, pode ser dada uma nota que se somará à média final).

Outro detalhe foi a associação ao assunto da aula a alguma situação do contexto que interessa ao aluno ou que tenha uma aplicação prática. Utilização de estímulos audiovisuais ou sensoriais, os quais têm grande poder de memorização e ser mais emocional na transmissão da aula, menos cópia e menos texto.

  • Meios de avaliação

Vale relembrar que em relação aos meios de avaliação, o professor pode variar e tornar mais ricas as formas de observar se o aluno absorveu ou não a matéria aplicando não somente as clássicas provas objetivas, mas também trabalhos, pesquisas de campo, apresentações em sala, participação em discussões, etc. É importante salientar que as provas devem ser objetivas, curtas e sem pegadinhas.

Como a criança tem grande possibilidade se distrair e se perder nos detalhes, é fundamental que, ao final da prova, seja dado um tempo complementar para que sejam revistas as questões em busca de possíveis lapsos ou distrações e dada à oportunidade de corrigir ou refazer a questão. Alguns estudantes podem ser favorecidos com o professor lendo as provas antes de iniciá-las, pois dessa forma tendem a compreender melhor as questões ouvindo todas elas.


  • Apoio organizacional

No apoio organizacional, o professor pode ajudar criando uma rotina pré-estabelecida com o aluno o qual deve seguir repetida e diariamente. Esta espécie de roteiro serve para ser uma espécie de lembrete.
O contexto doméstico também pode ajudar

Dentro de casa existem maneiras de conduzir estratégias que visem ao desenvolvimento da concentração da criança diante de uma tarefa. Os pais e os demais integrantes da família devem estar engajados nessa missão para impulsionar o aprendizado do pequeno ou do adolescente.



Referência

ESTRATÉGIAS pedagógicas para alunos com TDAH. Neurosaber. Arapongas: Neurosaber, 2016. Disponível em: https://neurosaber.com.br/estrategias-pedagogicas-para-alunos-com-tdah/

terça-feira, 10 de março de 2020

TDAH - TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

O que é distúrbio de déficit de atenção?


O processo de desenvolvimento infantil é marcado por inúmeros sobressaltos. Essa situação é atribuída à série de descobertas e revelações que cada criança demonstra. Dentre tais detalhes, podemos destacar aqueles que incidem sobre a vida da criança de maneira mais séria. Transtornos e distúrbios podem fazer parte da nossa vida; e o público infantil não está livre. Afinal, os pequenos estão em formação e alguns desses quadros neurológicos, neurobiológicos e biológicos tendem a vir, até mesmo, no nascimento. O déficit de atenção, por exemplo, é um deles.

Antes da consolidação de pesquisas bem fundamentadas e respeitadas mundo afora, essa condição era considerada como desatenção proposital, preguiça de pensar e, pejorativamente, ‘lerdeza’. Os mais velhos que conviveram com esse transtorno eram completamente mal compreendidos.


O que é o distúrbio de déficit de atenção?

Para tornar a explicação mais completa, é necessário falar sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. O TDAH é um transtorno neurocomportamental. Interessante ressaltar que ele é um dos mais comuns em crianças, sendo que a taxa de incidência entre elas varia de 5 a 6% desse grupo em todo mundo.

De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatísticos de Transtornos Mentais-5, o TDAH está dentro do grupo dos Distúrbios de Desenvolvimento. Isso revela uma condição que tem início na fase infanto-juvenil.

Em relação ao déficit de atenção, De Luccia (2014) afirma a função psíquica da atenção costuma estar relacionada aos aspectos da vigilância e da tenacidade. Além disso, o déficit identificado nesses casos mostra uma sensibilidade aos estímulos, tornando “fácil a mudança de foco e difícil a fixação da atenção a uma só tarefa”.


Padrão predominante do TDAH

É interessante salientar que o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade apresenta aquilo cuja comunidade científica convencionou denominar de padrão predominante. Ele está dividido em desatento, hiperativo-desatento ou o tipo combinado, quando os dois padrões sintomáticos são percebidos.

Voltando para o quadro mais geral, deve-se ressaltar que aproximadamente 95% das pessoas diagnosticadas com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade até os primeiros 12 anos de vida. Por outro lado, as crianças que apresentam os sintomas antes dos 7 anos chega à faixa que varia entre 60 e 70%. O período escolar é extremamente importante para que educadores consigam identificar os sinais. Há que se ressaltar evidências neurobiológicas e hereditárias como aspectos que causam o TDAH.


O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e seus sintomas variados

Vale ressaltar que as crianças e adolescentes que convivem com TDAH costumam mostrar instabilidade emocional. Elas, muitas vezes, agem de maneira impulsiva e demonstram irritabilidade. Essa característica é responsável por causar algumas situações embaraçosas, como dificuldade do pequeno participar de trabalhos em grupos e que exigem uma dinâmica maior. Outras consequências observadas nesses casos são “a falha na produtividade e os prejuízos no funcionamento acadêmico e social. A sensação de inadequação, baixa autoestima e adversidades no grupo social provocam infelicidade e frustração, podendo gerar comportamentos autodestrutivos e autopunitivos.” (NUNES & WERLANG, 2008)


A existência de comorbidades

Muitos transtornos vêm acompanhados das chamadas comorbidades e na ocorrência do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade a situação não é diferente. Estudos revelam que crianças diagnosticadas com déficit de atenção podem apresentar Transtorno Bipolar, Transtorno de Conduta, quadros de retardo mental, Transtorno Opositivo Desafiador, sinais autísticos, entre outros. (DE LUCCIA, 2014)


Detalhe importante para a realização do diagnóstico

Especialistas chamam a atenção para o fato de que para diagnosticar o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade de maneira eficaz é preciso analisar se os sintomas característicos do TDAH se manifestam em mais de um ambiente ou contexto social. Quando a criança apresenta esses sinais somente em um local específico, a possibilidade a ser considerada é que ela possa estar evidenciando “manifestações representativas de uma situação familiar caótica ou de um método de ensino inadequado.” (NUNES & WERLANG, 2008)

Como todos vocês podem perceber, o diagnóstico para identificar o déficit de atenção e a hiperatividade precisa de muita cautela e observação por parte dos profissionais. A família também exerce um papel importante nos relatos aos especialistas.


Referências

DE LUCCIA, Danna Paes de Barros. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) diagnosticado na infância: a narrativa do adulto e as contribuições da psicanálise. 2014. Dissertação. (Mestrado em Psicologia) – Universidade São Paulo, São Paulo, 2014.

NUNES, Maura Marques de Souza; WERLANG, Bianca Susana Guevara. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e transtorno de conduta: aspectos familiares e escolares. ConScientiae Saúde, v. 7, n. 2, p. 207-216. Porto Alegre, 2008.




segunda-feira, 10 de fevereiro de 2020

DEVER DE CASA: UMA LIÇÃO PARA A ESCOLA



Os professores que trabalham com crianças de educação infantil costumam se deparar com situações complicadas. Uma delas é a “lição de casa”. Sabe-se que muitos pais pressionam os educadores para que enviem atividades a seus filhos para serem feitas em casa, acreditando que, dessa forma, eles irão aprender mais. No ensino fundamental, a função das atividades extra- classe é de realmente reforçar o aprendizado dado em sala de aula e ainda instigar um novo aprendizado por meio de pesquisas. Já na educação infantil, essa função é mais ampla. Ela não apenas reforça o aprendizado, mas desenvolve o senso de responsabilidade na criança pequena, pois terá que cuidar da atividade, entregar para a professora sem amassar e na data combinada. Dessa forma, elas funcionam para os pequenos como um desafio a ser superado. Ao fazer isso, porém, o professor deve ter certeza de que o conteúdo foi assimilado em classe e que a criança é capaz de realizar a atividade proposta, mesmo que precise da ajuda dos pais. O que muitos perguntam é se enviar as lições de casa para os menores cumprem de verdade sua função. A resposta a essa pergunta nos remete a algumas questões anteriores: 

· Por que tradicionalmente se dá o dever, também chamado de “Para casa”, às crianças? 

· Com que objetivo se dá “Para casa”? 

· Esse objetivo é realmente alcançado? Em outras palavras, o “Para casa” dá retorno? 

· Para as crianças, o “Para casa” é um castigo, um dever ou um prazer? 

· Qual a vantagem de se dar “Para casa”? 


Muitos educadores e pais não refletem sobre essas questões. Seguem apenas a tradição escolar do “Para casa”, sem questionar sua utilidade ou validada. Na verdade, o hábito de dar “Para casa” tem, sim, alguns objetivos — nem sempre claros para os educadores e os pais de ordem formativa, diagnóstica, sistematizadora, avaliativa, recuperadora/reforçadora, mas que só serão alcançados se o “Para casa” for: 

· Significativo para a criança, ou seja, que atenda a seus interesses e sua necessidades. 

· Bem planejado, elaborado e dosado, criativo, instigante e coerente. 

· Orientado, esclarecido e justificado com antecedência pelo educador 

· Feito pela própria criança, de acordo com suas possibilidades. 

· Utilizado no dia seguinte como fonte de ampliação, confirmação ou geração de conhecimento. 

· Elogiado quando bem feito, questionado quando não feito e esclarecido quando incorreto. 

· Entre as razões que dão validade ao “Para casa”, destacam-se: 

· Revela o tipo e o nível de aprendizagem da criança. 

· Explicita suas dificuldades específicas a serem atendidas 

· Sistematiza e amplia os conhecimentos trabalhados na sala de atividades. 

· Desenvolve habilidades individuais e interesses específicos, criando hábitos de estudo. 

· Contribui para a formação dos valores da corresponsabilidade, da disciplina, do compromisso, da autonomia. 

· Serve como “ponte” entre a escola e a família. 


Voltando à questão acima, um novo esclarecimento se faz necessário. Quando falamos de crianças de 3 anos, estamos situando-as em um período de desenvolvimento, incapazes de compreender e praticar regras e, por isso, completamente dependente dos adultos que delas cuidam — para os quais iria toda a responsabilidade do “Para casa”, o que não o justifica. Esse argumento por si só já responderia a questão colocada. Vale lembrar também que a Educação Infantil têm um caráter desenvolvimentista e não conteudista. É brincando e sendo cuidada que a criança, nessa faixa etária, se desenvolve plenamente. Portanto, o tempo que os pais iriam gastar fazendo com a criança a lição de casa, cujo significado ela não alcança, será melhor aproveitado brincando, conversando, passeando com ela. Ou seja, aprofundando os laços afetivos, importantíssimos para o processo de aprendizagem. 



A LIÇÃO DE CASA...

Não tem função alguma quando se transforma em uma atividade burocrática. Portanto, ela deve ser planejada e ter conteúdo adequado á idade e ao que a criança aprendeu em saía de aula. 

Tem uma função positiva quando desafia o aluno, ou seja, não é mera repetição do que ele já faz na escola Além disso, a criança precisa ter conhecimento prévio da lição para que possa fazê-la sozinha, com a mínima ajuda dos pais. 




ORIENTE OS PAIS PARA QUE: 

Criem um ambiente confortável e seguro para que seus filhos possam fazer sua lição de casa. Se possível sem muitos atrativos para que não se dispersem. 

Eles devem estar por perto nessa hora para que, quando solicitado pela criança, possam ajudar 

Não apressem a criança. Cada uma tem seu tempo e é natural que, nessa fase, ela demore um pouco mais para realizara atividade proposta A lição não deverá ser realizada em frente à televisão. 

Na hora de explicar a importância da lição, use temas cotidianos para mostrar que o que se aprende na escola pode ser aplicado no dia a dia. Exemplos: matemática na hora da pagar contas no supermercado, imigração japonesa para entender história e geografia.

segunda-feira, 3 de fevereiro de 2020

7 DINÂMICAS PARA REUNIÕES ENTRE PAIS E PROFESSOR(A)

A reunião de pais e mestres é um momento ideal para promover a integração e engajamento entre família e escola. Também é um momento em que os pais esperam saber sobre o rendimento dos filhos e o posicionamento da escola. Além disso, esse encontro é propício para estimular bons hábitos e conscientizá-los sobre questões importantes sobre a educação.


Desse modo, torna-se uma ocasião favorável para engajamento entre a família e a escola. Para tornar esse processo mais dinâmico, existem alguns métodos e práticas que possibilitam maior interação entre ambos.


Veja a seguir algumas opções de dinâmicas para reunião de pais:




1. Pintura Surpresa 


O primeiro passo é indicar que todos os pais irão fazer uma pintura e escreverão o que significa aquela pintura. Feito isso, os pais deverão trocar os papéis com alguém, de modo que todos interpretem o desenho do outro.


Dessa forma, os pais chegarão à conclusão que cada um tem uma visão diferente de mundo, assim como as crianças, que aprendem de forma diferente, vêem as coisas de uma maneira própria e tem um aprendizado e vivência singulares.




2. A árvore das frases


Assim como uma árvore precisa de cuidados desde a semente, a escolha da terra, onde plantar para crescer saudável, com os filhos acontece da mesma forma.


Tendo isso em evidência, deve-se orientar os pais escreverem algo que gostaria de falar para os seus filhos para que eles possam crescer como árvores fortes que dão lindos frutos. É o momento ideal para os pais se declararem para seus filhos, incentivarem e demonstrar amor e cuidado.




3. Receita do Monstrinho


O organizador pedirá que todos os pais desenhem um monstrinho conforme as seguintes coordenadas: 
  • Uma cabeça redonda e grande; 
  • Um corpo coberto de pelos; 
  • Braços compridos com mãos pequenas e garras afiadas; 
  • Pernas curtas; 
  • Pés grandes e arredondados; 
  • Olhos no meio da testa; 
  • Orelhas pontiagudas; 
  • Nariz com narinas quadradas; 
  • Boca grande e dentes falhados. 
Terminado o desenho, ele pedirá para os participantes mostrarem seus desenhos e fará as seguintes perguntas para reflexão: 

- Os monstrinhos ficaram iguais? 
- Por que não ficaram iguais se a professora falou a mesma coisa para todos? 

Em seguida o organizador deve explicar que o que aconteceu, acontece também em sala de aula. As orientações são dadas a todas as crianças, cada qual entende do seu jeito, tanto nas questões do dia a dia, como também nas aprendizagens. Cada criança tem seu ritmo e compreensão do mundo.

A família e a escola trabalhando as mesmas orientações, certamente a criança terá mais condições de se tornar mais segura do que faz e pensa.

Feitas as indicações da atividade, os pais deverão perceber que cada criança tem suas especificidades, seu tempo e sua maneira de aprender.




4. Dinâmica das diferenças


Para realizar essa dinâmica é preciso que os participantes tenham em mãos papel sulfite e caneta.

O líder deverá instruir para que, sem tirar a caneta do papel, todos desenhem um rosto com olhos e nariz. Em seguida, pedirá que desenhem uma boca cheia de dentes, em seguida um pescoço e um tronco.

Após todos terem desenhado e apresentado suas obras ao grupo, o condutor da dinâmica deverá ressalta que não há nenhum desenho igual ao outro, portanto, todos percebem a mesma situação de diversas maneiras, que somos multifacetados, porém com visões de mundo diferentes, por este motivo devemos respeitar o ponto de vista do outro.



5. Qual é meu filho?




É claro que um filho deve ser reconhecido de longe não é mesmo? Entretanto, devido a rotina pesada, por vezes, é comum que os pais se esqueçam de certos detalhes.


Para estimular essa aproximação e alertar sobre a importância que os pais olhem para os filhos, imprima fotos das crianças use o papel pardo para cobrir a foto, de modo que apenas uma parte do corpo da criança esteja amostra, como olhos ou boca.


Depois, cole estas fotos no mural da sala e peça para que os pais tentem descobrir qual deles é o seu filho.



6. Dinâmica da bala


Com o objetivo de ressaltar a importância da união entre a escola e a família, essa dinâmica se baseia na famosa premissa “a união faz a força”.


Para tal, é entregue uma bala (com embalagem que abra dos dois lados) para cada responsável e peça para que abram apenas com uma mão. Será preciso muito esforço.


Desse modo, os pais poderão refletir sobre a importância da convivência e união, de maneira que a bala é a criança, a mão que eles usaram para abrir é a professora, e a outra, a família.




7. Dinâmica de grupo com bexigas


O principal objetivo é refletir sobre o trabalho em equipe. Inicialmente, os participantes deverão estar reunidos em círculo, de modo que haja uma bexiga para cada participante no centro.


No momento em que cada pessoa enche sua bexiga é dada a instrução que o grupo deve mantê-las voando. Assim, o monitor responsável pela dinâmica deve ir retirando os participantes lentamente, um por vez.


Dessa forma, o número de bexigas continuará o mesmo, porém o número de pessoas será cada vez menor, até chegar a ponto de não mantê-las mais suspensas.




Cartão para ser entregue na reunião:






VOLTA ÀS AULAS 2020 - SUGESTÕES PARA EDUCADORES


A volta às aulas está chegando, não é? Em poucos dias, os professores reassumirão seu tão importante papel nas salas de aula de todo o país. Esperamos que seu descanso tenha sido suficiente para recarregar suas energias, além de lhe inspirar para um novo começo.

Como bem sabemos, todo início é complexo, importante e delicado. Pensar e preparar bem os primeiros passos da Volta às aulas pode trazer para você, professor, mais tranquilidade e melhores resultados nas aprendizagens de seus alunos. Veja essas dicas que ajudarão seu início de ano letivo ser um sucesso:


1. Organize uma rotina para a sua turma

Estudo e aluno necessitam de rotina. Nesta volta às aulas, saber o que vai acontecer em cada momento ajuda tanto o docente a se organizar melhor quanto o aluno a entender o que está se passando e, consequentemente, colaborar para que o objetivo das atividades seja alcançado. Lembre-se: os estudantes são nossos parceiros. Divida as responsabilidades do processo de ensino-aprendizagem com eles.

Tendo a flexibilidade que todo bom planejamento pedagógico deve conter, destine um tempo para a correção das atividades de casa; escrita e leitura da agenda do dia; leitura/apresentação/explanação/revisão de conteúdos e realização de tarefas (sejam elas de cunho mais prático, de fixação, etc).



2. Prepare avaliações diagnósticas

Toda volta às aulas tem suas particularidades. Você lidará com uma nova turma, novos alunos, novos colegas de trabalho, novos gestores, novas exigências e novos desafios. Busque lidar com mais um início de ciclo de modo positivo, tanto em termos de pensamento quanto de ações.

Inícios requerem conhecimento. Precisamos conhecer os novos sujeitos que farão parte de nossos esforços de trabalho. Saber a origem de nossos estudantes, como são suas famílias, o que gostam e não gostam de fazer, o que gostariam de aprender, o que sabem e o que não sabem, quais são suas dificuldades e quais são seus sonhos é fundamental para todo professor comprometido com seu papel pedagógico, político e social.

Para tanto, sugerimos que você prepare avaliações diagnósticas dos conteúdos das matérias que você ministrará, bem como propostas de produção textual. Fazer breves anotações sobre cada um dos alunos, em algum caderno ou agenda que utilize em seu trabalho, também fará diferença. Ao final do primeiro mês de aula, você poderá ter em mãos dados que vão lhe ajudar a direcionar suas intervenções.



3. Nesta volta às aulas, faça combinados com sua turma

Devemos conscientizar nossos alunos da importância de um ambiente escolar propício à aprendizagem

O objetivo maior da escola é direcionar os discentes em suas aprendizagens. Ensinamos para que os alunos aprendam. Só aprendemos se formos ativos e conscientes de que nossas ações são fundamentais para conhecermos e aplicarmos, efetivamente, algo em nossas vidas.

Os alunos precisam ser lembrados desse objetivo e da relevância de construirmos um ambiente propício à aprendizagem todos os dias. Repetimos: todos os dias. Por isso, é tão indispensável elaborar, juntos com os nossos novos estudantes, as normas de convivência de nossas turmas. O protagonismo dessa responsabilidade é de todos.




4. Escreva sobre suas aulas

Escrever suas expectativas, intervenções, resultados, sucessos e insucessos pode lhe ajudar a, desde a volta às aulas, estar mais por dentro do que deseja, faz, avança e necessita. Tenha o seu trabalho registrado e compartilhe seu material com seus pares e gestores. Conhecendo melhor os caminhos que você vem percorrendo, as chances de uma contribuição mais certeira são maiores.

Há vários modos de fazer relatos. Diários, relatórios e arquivos digitais são apenas alguns deles. O importante é que você se mantenha conectado aos objetivos de sua prática pedagógica.



5. Sempre tire, nesta volta às aulas, um tempinho para você. Dedique-se a outras atividades. Cuide do seu ser por completo.

Não é porque você voltou a trabalhar que deve se esquecer de todas as outras áreas da sua vida, não é? Por isso, trabalhe bem, mas busque determinar tempos, dentro da sua rotina, para se dedicar a outras atividades, especialmente as que vão melhorar a sua saúde (como exercício físico, conversa com os amigos, passeio com a família) e lhe dar prazer (ouvir música, assistir filmes, séries, ler, escrever, pintar, aprender algo novo e diferente, etc).

Como profissionais que estão à frente da educação formal, sabemos o quanto o desenvolvimento integral de cada discente deve ser priorizado. Em adultos produtivos, isso não é diferente. Todas as dimensões da nossa vida merecem atenção. Afinal, quem disse que estamos completos?

Fonte: Blog Professor Reflexivo

segunda-feira, 12 de março de 2018

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS COM TDAH

    Já tive alunos diagnosticados com TDAH e nunca soube como agir e ajudar essas crianças. Nosso preparo para lidar com transtornos e necessidades especiais é mínimo...

   Tenho acompanhado vídeos no YouTube e o Blog NeuroSaber do Neuropediatra Dr. Clay Brittes e da Psicopedagoga Luciana Brittes, onde há rico material sobre TDAH, Autismo, desenvolvimento psicomotor, etc. Vale a pena conferir! Foi lá que encontrei esse texto e compartilho aqui com vocês:


    É provável que a maioria de vocês saiba falar ao menos uma das características presentes na vida de uma criança com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Dividido entre dois tipos, o TDAH pode ser combinado (hiperatividade, impulsividade e o déficit de atenção) ou desatento (falta de atenção).

  Diante de tais possibilidades, é preciso que os educadores adotem determinadas estratégias pedagógicas para aproximar o conteúdo a ser ensinado aos alunos. O caminho a ser seguido não depende somente dos professores e do estudante. Os pais também têm um papel de muita importância nesse longo processo.


    O que fazer para ajudar as crianças com TDAH?


    A princípio, é interessante adotar algumas táticas para facilitar a concentração do aluno. Todos nós sabemos que a sala de aula é um local plural, ou seja, cada um traz uma peculiaridade. Isso pode chamar a atenção do pequeno.

    Então, vejam as sugestões iniciais que temos para driblar essas distrações e que podem ser encontradas no ambiente escolar:

– Não deixe o aluno próximo a janelas e portas: qualquer atividade ou ruído vindo da parte externa tende a distraí-lo;

– Coloque-o sentado perto à sua mesa, na primeira carteira;

– Mude-o de lugar sempre que perceber que algo ‘ameaça’ sua atenção ao conteúdo.


Quais ferramentas podem incrementar a explicação de uma tarefa?


    Hoje em dia, os suportes multimídia servem como uma alternativa eficaz para auxiliar os educadores. Os equipamentos audiovisuais são essenciais: filmes, animações, clipes animados e trechos de peças publicitárias (que respeite a faixa etária do pequeno) tendem a dar um tom mais lúdico à aula.

    Além disso, existem outros materiais que podem complementar a estratégia pedagógica, como jornais, revistas, gibis, jogos de tabuleiros, desenhos, entre outros. Tudo isso pode ser utilizado junto com os recursos multimídia citados acima.



O que fazer na aplicação de provas?


    Para deixar os exames pedagógicos mais acessíveis à criança com TDAH, o aconselhável é contribuir ao máximo com o enunciado presente na folha de papel, seja utilizando bastante desenhos gráficos ou usando palavras que facilitem o entendimento.



Evitando as perdas


    Uma criança com TDAH pode perder materiais e exercícios por distração (esquecimento). Para evitar essas situações, incentive-a a adotar medidas que diminuem esses aborrecimentos, colocando nomes nos objetos e utilizando somente o que for utilizado. Para as tarefas, o uso de uma pasta plástica é o ideal.


Anotando as tarefas


    É preciso ficar atento quanto às anotações que o aluno faz em sala de aula. Para isso, estimule-o a utilizar bloquinhos de papel, post-it, agendas, calendários, etc.


Contando com a ajuda dos pais


    As atividades pedagógicas das crianças precisam ser acompanhadas pelos pais dos pequenos. Por meio de observações escritas pelos professores, os responsáveis por eles devem criar um meio de se informar sobre o rendimento do estudante. A agenda é uma importante forma de comunicação.



Mostre ao aluno que ele é sempre capaz


    Os pequenos atos são suficientes para incutir na criança o quanto ela é útil e capaz de se superar. Todo progresso conquistado merece ser reconhecido por meio de elogios imediatos. Isso tende a dar mais força para o estudante.




sexta-feira, 16 de fevereiro de 2018

SUGESTÃO DE MENSAGEM PARA REUNIÃO COM OS PAIS


DICAS PARA ESTIMULAR A CRIATIVIDADE DAS CRIANÇAS


AS SITUAÇÕES DIDÁTICAS DE ARTE

O conteúdo de Arte é dividido em quatro linguagens: artes visuais, música, dança e teatro, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais. Na prática, a primeira é priorizada e as demais perdem espaço por falta de tempo e de estrutura ou por deficiência na formação dos professores. Isso não significa que eles dominem o ensino da pintura, do desenho e da escultura, mas o fato de estarem mais presentes no dia a dia facilita a abordagem.



1. Produção

O que é: Realização de atividades onde o aluno é chamado a criar, a produzir algum trabalho artístico. Seja desenhando, pintando, modelando, fotografando etc. As atividades de produção podem partir de propostas elaboradas pelo professor e podem se articular com a leitura de imagens.

Nesse caso é importante o professor escolher imagens cujas características despertem percepções específicas acerca de algum aspecto visual ou simbólico que se deseja trabalhar com os alunos.

Quando propor: Semanalmente. 

O que a criança aprende: A reconhecer conteúdos e conceitos relativos a linguagem da arte. 




2. Percurso de criação pessoal

O que é: Espaço e tempo de experimentação e criação. Para isso devem ser deixados à disposição diversos materiais (pincéis, tintas, lápis, giz de cera, papéis, argila). Cada aluno pode escolher o modo como vai utilizá-los e se produzirá sozinho ou em grupo.

O educador orienta a criação, participando do processo com interferências pontuais, e observa no trabalho pronto as singularidades da produção e a familiaridade com o universo da arte. Quanto menor a autonomia da turma, maior a participação do professor no direcionamento das tarefas. 

Quando propor: Semanalmente. 

O que a criança aprende: A fazer um trabalho de autoria, imprimindo suas marcas subjetivas e expressando ideias e percepções. 




3. Interpretação de imagens

O que é: Leitura de reproduções levadas para a sala de aula e de originais em exposições. É necessário criar situações de contato com a arte indicando o significado da pintura ou do desenho no contexto em que foram produzidos e incentivando a busca do sentido deles nos dias de hoje.

"As poéticas visuais devem ser colocadas como uma situação de aprendizagem por meio da resolução de problemas e da descoberta ao mesmo tempo", explica Rosa Iavelberg. Isso significa promover uma leitura criativa dando informações sobre as imagens sem se antecipar às colocações da garotada - esse é o momento de pensar e sentir. 

Quando propor: Durante todo o ano em classe e em visitas a exposições. 

O que a criança aprende: A interpretar as obras conforme sua sensibilidade e seu conhecimento do assunto, percebendo que significados assumem para si e em diferentes culturas.




4. Fala, leitura e escrita sobre Arte

O que é: Expressão de ideias diante de criações artísticas e com intermediação do educador por meio de discussões, leitura e produção escrita. Vale estimular o contato com textos de diversos gêneros, como biografias de artistas, críticas de arte e entrevistas com profissionais - o que pode ser feito em parceria com a disciplina de Língua Portuguesa.

Nas séries iniciais, a intenção é desenvolver a capacidade de escrita e leitura dos que começam a se alfabetizar e expandir o universo de interpretação de todos. 

Quando propor: Durante o ano todo, sempre que forem programadas visitas a exposições, na leitura de imagens na sala de aula e em tarefas para a casa. 

O que a criança aprende: A expressar ideias sobre a leitura da arte por escrito ou oralmente e, com isso, avaliar o que está produzindo.

quinta-feira, 15 de fevereiro de 2018

O JOGO SIMBÓLICO E A SUA IMPORTÂNCIA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A infância tem uma característica muito forte que é marcada pelo brincar. E é pelo brincar, especialmente pelo jogo simbólico, que a criança pode reviver situações quotidianas possibilitando a compreensão e a reorganização das suas estruturas mentais. Assim, o jogo simbólico é a representação corporal do imaginário e apesar de predominar a fantasia a atividade psicomotora exercida acaba por prender a criança à realidade. Na sua imaginação pode modificar a sua vontade usando o “ faz de conta”, mas quando expressa corporalmente as atividades, precisa de respeitar a realidade concreta e as relações com o mundo.

Pelo jogo simbólico a criança exercita não só a sua capacidade de pensar (representar simbolicamente as suas ações), mas também as suas habilidades motoras já que ao brincar, salta, corre, ou manipula objetos.

Concluindo, é através do jogo simbólico que a criança cria um mundo imaginário onde representa as suas preocupações e os sentimentos que a incomodam na sua vida real e dessa forma, a criança consegue exprimir através de brincadeiras algo que não conseguiria exprimir por palavras.

As brincadeiras de faz-de-conta exercem a função de máxima importância no que diz respeito à educação infantil, permitindo promover à criança um momento único de desenvolvimento, no qual ela exercita a sua imaginação, a capacidade de planear e de fantasiar situações lúdicas.

As crianças começam a brincar ao faz de conta desde muito cedo. Por volta dos 2 anos de idade, as crianças iniciam o seu contacto com esta experiência caracterizado pelo aparecimento da linguagem e da representação, sendo considerado como um dos grandes pilares da infância. É a partir desta idade que passam a dar mais importância aos seus pares. Este tipo de brincadeira em grupo implica existir negociação entre as crianças, ou seja, saber brincar com os outros, brincar sobre a mesma temática, acordar papéis e ações entre eles.

Outra das características do jogo simbólico é poder alterar a sua identidade e interpretar uma personagem sendo normalmente um adulto próximo, ou uma figura de fantasia, proporcionando a aquisição de novas competências porque ao fantasiar estas personagens consegue criar situações imaginárias. A criança tem a capacidade de a partir de vulgares objetos criar algo diferente, como por exemplo, um simples prato transforma-se num volante de um carro. Assim, a atividade de brincar pode ajudar a passar de ações concretas para ações com outros significados, avançando em direção ao pensamento abstrato.

segunda-feira, 12 de fevereiro de 2018

ABORDAGEM DA HISTÓRIA LOCAL NOS ANOS INICIAIS

1. INTRODUÇÃO 

O Ensino da História no Brasil, após sua introdução oficial nos programas escolares em 1931, passou por diferentes processos de transformação. Na segunda metade da década de 1990, o Ministério da Educação elaborou e divulgou os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento que sugere os conteúdos a serem privilegiados nas séries iniciais do ensino fundamental. No caso específico da História, indicam a relevância de se trabalhar conteúdos relacionados à História Local. É importante lembrar que essas mudanças propostas apenas lentamente chegam às escolas dos sistemas de ensino, particularmente às redes municipais responsáveis pelas séries iniciais de escolarização. Por outro lado, dificuldades específicas são apontadas pelos professores que, em número significativo, não são licenciados. Formação, condições objetivas de trabalho e inadequação de materiais didáticos sobre a localidade têm sido apontados pelos docentes e pelos técnicos de Secretarias Municipais da Educação como problemas. 



2. O ENSINO DA HISTÓRIA LOCAL: UM ESPAÇO PARA REFLEXÃO 

O ensino de História Local apresenta-se como um ponto de partida para a aprendizagem histórica, pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima das relações sociais que se estabelecem entre educador/educando/sociedade e o meio em que vivem e atuam. O local é o espaço primeiro de atuação do homem, por isso, o ensino da História Local precisa configurar também essa proposição de oportunizar a reflexão permanente acerca das ações dos que ali vivem como sujeitos históricos e cidadãos. Assim sendo, o ensino de História Local pode configurar-se como um espaço de construção da reflexão crítica da realidade social, considerando-se que o local e o presente são referentes para o processo de construção de identidade. Embora esse campo de conhecimento ainda não esteja suficientemente explorado pela pesquisa científica, demonstrado pela incipiente quantidade de trabalhos publicados sobre o tema, o seu estudo constitui-se em uma necessidade de aprofundamento para todos os pesquisadores interessados no ensino de História na 1ª fase da escola fundamental. 




3. O ENSINO DA HISTÓRIA LOCAL: UM ESPAÇO PARA REFLEXÃO II 

Embora o estudo do ensino da História Local e Regional venha sendo bastante
discutido, existe uma dissociação entre o que é proposto e o que é desenvolvido na formação de crianças. De acordo com Fonseca (1992), as fontes e os documentos disponíveis aos professores produzidos pelas prefeituras, pelos órgãos administrativos locais, visam à transmissão das idéias do grupo conservador do poder político ou econômico, levando alunos e professores a se limitarem à preservação da memória da elite local, contribuindo para a construção de uma identidade coletiva e individual a partir desse referencial. Como diz Fonseca: Uma identidade constrói-se a partir do conhecimento, da forma como os grupos sociais de pertença viveram e se organizaram no passado, mas também da verificação da forma como se estruturam para fazer face aos problemas do presente, tendo um componente que aponta para o futuro, pelo modo como este se prepara por meio da fixação de objetivos comuns (FONSECA, 1992 ,p, 106). 




4. O ENSINO DA HISTÓRIA LOCAL: UM ESPAÇO PARA REFLEXÃO III 

O estudo sobre o meio real do indivíduo deve ter como ponto de partida a análise da atividade exercida pelo educando no seu meio, compreendendo assim, as ações humanas no decorrer de toda sua história. Este viés tem a pesquisa como enfoque metodológico para o ensino de História, numa dimensão interdisciplinar e transversal do ensino, propondo ao professor um trabalho pautado na pedagogia de projetos como um instrumento facilitador da aprendizagem, que permite a interação da História com as demais disciplinas do conhecimento escolar e dos conteúdos de ensino com a realidade do aluno (BORDONI, 2000). Pautar o ensino na perspectiva de construção, preservação e valorização do meio é promover a transformação da cultura contemporânea. Diante disso, sugere-se aos professores o desenvolvimento de uma prática de ensino voltada para a preservação dos bens culturais do patrimônio da cidade como ferramenta essencial na construção de uma nova cidadania e identidade do homem. Como afirma o poeta Mario de Andrade: “Defender nosso patrimônio histórico e artístico é alfabetização”.




5. COMO E O QUE TRABALHAR: ALGUMAS SUGESTÕES 

Acreditar que o método de ensino através da pesquisa é, atualmente, uma das melhores formas de desenvolver no jovem estudante a capacidade de ordenar e criar conhecimento, tirando do professor o ônus de ser o “dono do saber”, fazendo com que ele se torne um orientador, que aprende e produz conhecimento junto com seus orientados. Desse modo, a criança poderá organizar suas idéias e aprender através do debate e da descoberta.
A pesquisa como forma de “criar” um novo conhecimento deve se sobrepor ao péssimo hábito de nossas escolas de estimular a simples clonagem de um conhecimento já existente. O desenvolvimento dessa habilidade deve começar junto com a aprendizagem escolar, ou seja, já no primeiro ano de escolarização. Segundo Knass: (...) o processo de aprendizagem confunde-se com a iniciação à investigação, deslocando a problemática da integração ensino-pesquisa para todos os níveis de conhecimento, mesmo o mais elementar. A pesquisa é, assim entendida, o caminho privilegiado para a construção de autênticos sujeitos do conhecimento que se propõem a construir sua leitura de mundo.” 




6. COMO E O QUE TRABALHAR: ALGUMAS SUGESTÕES II 

O primeiro passo para o desenvolvimento de um trabalho de educação patrimonial voltado para o ensino de História Local seria a apresentação do professor ao documento. Ele deverá entender que o documento é um importante instrumento de trabalho que pode ser utilizado de diversas formas na sala de aula. Os jornais, por exemplo. Dos mais antigos – que datam do século XIX – aos mais recentes, encarados como fontes de pesquisa para o professor e para o aluno. O professor deve entender que o documento deve ser trabalhado de forma cooperativa, ou seja, junto com o aluno, não como um dado, mas como um instrumento de pesquisa através do qual ele e o aluno alcançarão junto o conhecimento. O trabalho com jornais pode variar desde a análise critica das notícias veiculadas e sua apresentação textual até a confecção de um jornal pelos próprios estudantes. Trabalha-se também a interdisciplinaridade, através da leitura e da análise do documento, onde o professor poderá trabalhar a questão da evolução da língua portuguesa, do comportamento social – como as relações afetivas e a violência, por exemplo -, a evolução da propaganda e dos meios de produção. 




7. COMO E O QUE TRABALHAR: ALGUMAS SUGESTÕES III 

As construções antigas da cidade são outro documento importante. Elas podem ser mapeadas, juntos com os alunos, que podem investigar em seus bairros, os edifícios mais velhos, seus antigos donos e suas famílias. Eles podem recriar a cidade a partir de fotos antigas, através de um mapa ou através de uma maquete. Trabalhar com material concreto antecede à criação do conhecimento abstrato. Ele deve criar o hábito de relatar suas experiências e a valorizá-las como forma de registro histórico. Visitas guiadas são outra opção, extrapolando o ambiente formal da sala de aula. Elas podem ser realidades no próprio bairro, nas ruas centrais da cidade, incentivando o aluno a observar e a descrever o que vê. Uma visita ao cemitério, algo que pode parecer à primeira vista sem nexo, é uma atividade enriquecedora, pois lá a criança poderá ter um contato mais íntimo com o passado. Entre túmulos e mausoléus ela irá observar obras de arte e até mesmo verificar como mesmo as homenagens aos mortos sofrem transformações com o tempo. Ela irá se deparar com túmulos de familiares e de pessoas que possuem o seu sobrenome e que viveram antes dela. Verá que até mesmo o cemitério, enquanto espaço do passado, está sujeito ao dinamismo do presente. 




8. COMO E O QUE TRABALHAR: ALGUMAS SUGESTÕES IV 

A criança poderá explorar o universo da pesquisa, e descobrir que a História é dinâmica e que ela participa da história como sujeito. O professor por sua vez, terá que seguir todos os passos ao lado do estudante e aprender a criar o seu método. Algo simples e prático, mas que poucos fazem é o registro das experiências, mesmo daquelas não alcançaram os objetivos propostos, como referencial para futuros projetos. O planejamento bem feito oferece como retorno o enriquecimento não só do educando, mas, sobretudo, do educador. Um trabalho de educação patrimonial pode envolver toda a comunidade, mas deve começar pela escola. Um argumento normalmente utilizado pelas pessoas é de que no município pouca gente sabe o que é cultura, o que é memória e, portanto, qualquer iniciativa nesse sentido estará fadada ao fracasso. Mas não é justamente a ausência desta consciência que deve orientar o trabalho de preservação? 




9. FONTES ORAIS E A HISTÓRIA LOCAL 

Um trabalho com a memória na escola exige um investimento muito grande do
professor, necessita de apoio da escola, dos alunos e da comunidade. A parte inicial de sensibilização dos alunos e da comunidade tem um peso significativo no sucesso de um trabalho com a memória. Percebe-se que é mais fácil conseguir o apoio de pessoas que participaram mais diretamente da construção do bairro. Quando os membros da comunidade "não se sentem participantes” da História Local recebem com muita desconfiança o pedido para colaborarem com um projeto que pretende reconstituir, a partir de suas lembranças, uma memória coletiva do local onde moram, independentemente do tempo de convivência e do engajamento. Pesa nesses casos, a suspeita de que a escola está querendo ingerir-se na individualidade dos entrevistados, pois muitas vezes, eles não têm o sentimento de pertencimento, não se sentem como alguém que tenha algo a falar, ou como alguém que possa constituir-se em uma referência para a memória do bairro. Há tantas memórias quantos grupos de pertencimento. Em cada um, o que guia as relações de referência passadas é a escolha de identificação, são as situações reais, as rivalidades de interesse e conflitos do presente. 



10. FONTES ORAIS E A HISTÓRIA LOCAL II 

A memória entendida como a presença do passado, é também uma representação seletiva do passado, um passado que nunca é aquele do indivíduo somente, mas do indivíduo inserido num contexto familiar, social, nacional (ROUSSO, 1996, 94), “podemos, portanto dizer que a memória é um elemento constituinte do sentimento de identidade, tanto individual como coletiva, na medida em que ela é também um fator extremamente importante do sentimento de continuidade e de coerência de uma pessoa ou de um grupo em sua reconstrução em si" (POLLAK, 1992, p. 204). As discussões e os trabalhos contemporâneos sobre o uso da memória na história e na educação têm mostrado que ela pode dar uma significativa contribuição nestes dois campos. Os historiadores do tempo presente, que trabalham na construção de memórias contemporâneas, tentam identificar, além do mero discurso histórico, as formas múltiplas e possivelmente conflitantes de rememoração e utilização do passado (CHARTIER, 1996, p. 216). 




11. FONTES ORAIS E A HISTÓRIA LOCAL III 

Com relação ao ensino de História, as versões públicas e autorizadas do passado gratificam, privam ou manipulam aqueles que a recebem, mas podem também, da mesma forma, ser praticamente refutadas se elas se impõem contra si. É completamente ilusório pensar que a história ensinada – que não é senão uma das versões do passado – possa definir diretamente a memória geral dos alunos, e no fim, a dos adultos de amanhã. O Ensino de História contribui para partilhar aos jovens a memória atual dos adultos, mas é necessário notar que a memória social – uma fórmula imaginada – longe está de ser apenas uma lembrança, é isto sim, uma obra de recomposição e de comunicação, obra eventualmente conflituosa e disputada. (MONIOT, 1993, P. 39). Para reconstituir parte da memória do local e recompor o objeto de ensino da História é interessante utilizar como metodologia a História oral, pois discussões mais recentes colocam essa metodologia mais como uma forma de estabelecer e ordenar procedimentos de trabalho e produzir fontes para a História. “Porém essa" fonte "não é nem mais nem menos importante para os historiadores que lidam com a história da recordação de um acontecimento do que o é para aqueles que lidam com o próprio acontecimento”. (ROUSSO, 1996, p. 98). 




12. HISTORIOGRAFIA ESCOLAR NO BRASIL: CAMINHOS DIFERENTES 

Utilizar fontes para o trabalho na escola é uma necessidade, pois o conteúdo sugerido no ensino das séries iniciais é bastante centrado na realidade do aluno, e muitas vezes, o professor não encontra disponível uma produção sobre história local que possa subsidiar o seu trabalho. Ainda hoje, é possível distinguir na historiografia escolar das séries iniciais no Brasil, predominantemente, dois caminhos: um que privilegia e se limita a transmitir uma memória nacional, enfocada como a memória do povo brasileiro como um todo e centrada na reprodução de fatos e personagens considerados e construídos tradicionalmente como relevantes por uma elite nacional; outro que sugere o trabalho com a história local, partindo da realidade do aluno, mas que permanece muitas vezes nela, ou seja, não estabelece uma relação com a história regional ou nacional, ou mesmo entre a identidade do aluno com a sua identidade social. 




13. A VALORIZAÇÃO DA FONTE ORAL 

Em experiências realizadas em outros países (França, Inglaterra, EUA) e aqui no Brasil, observa-se que as crianças valorizam muito a entrevista com os adultos. É uma forma de contribuir para abrir a escola ao exterior, facilita as atividades dos alunos e, proporciona, embora com limitações, um contato com um passado próximo. Trata-se de uma proposta pedagógica que prioriza o trabalho com as fontes orais da comunidade para produzir um saber em História centrado na criança, permitindo que ela adquira gradualmente autonomia no processo de conhecimento do passado do seu meio social e local (VIDIGAL,1995). A base para um trabalho centrado na memória são as representações que a criança possui de sua família, seus vizinhos e o contato com fotografias, antigas cartas, documentos, recortes de jornais e as lembranças de pessoas da comunidade. O estudo da História Local, em "bairros novos" deve ser diferenciado de lugares onde existe uma “memória longa” (CITRON, 1994) onde várias gerações interagem, convivem e se identificam com os lugares de memória. O que não invalida uma proposta de trabalho com a memória de pessoas da comunidade que possam contribuir para levantar dados sobre a constituição do bairro e da identificação de alguns lugares de memória já definidos pelos grupos que ali residem há mais tempo. 




14. A VALORIZAÇÃO DA FONTE ORAL II 

O problema da verdade histórica é abordado a partir da Memória Coletiva como fonte alternativa de reconstrução do passado, proporcionando, no presente, vez e voz aos discriminados, oprimidos, menosprezados e ofuscados pelo discurso do poder. Com efeito, esse tipo de discurso fora utilizado durante muito tempo pela historiografia tradicional, que priorizava a História Oficial ou vista de cima, com base em documentos escritos de cunho político governamental selecionados tendenciosamente como única fonte credora de confiabilidade. A questão da hierarquização das fontes históricas é analisada dentro de uma abordagem dialética, onde se alerta para o risco que os historiadores tendem a correr. Neste sentido, é necessário dispensar atenção para não se cometer o equívoco, antes praticado pela historiografia tradicional. É preciso precaução para não se priorizar somente as fontes orais, mas procurar redimensioná-las com fontes escritas, visando uma investigação cada vez mais aprofundada, a fim de se chegar à realidade ou às realidades pretendidas ao final do processo investigativo. Por último, ressalta-se a importância da memória, em tempos de globalização e da crescente demanda do mercado econômica que insiste transformar o mundo em uma aldeia global. Este fato tem como conseqüência o processo de aculturação, no qual se verifica a perda da soberania dos Estados Nacionais atingindo, intensamente, a identificação e os costumes próprios de um povo. 




15. OS LUGARES DE MEMÓRIA 

Discutir a necessidade de preservação patrimonial pode levar os alunos a uma consciência de que os lugares da memória podem ser definidos pela comunidade como um todo, e que não é a perspectiva temporal que vai definir o que deve ser preservado, não é simplesmente identificar os lugares mais antigos para considerá-los lugares de memória. Essa memória pode ser construída pela seleção de “alguns lugares da memória” como, por exemplo, associações e grupos culturais, um monumento natural, artesanato, fatos, eventos, lendas, lugar público de destaque, monumento dentre outros. “Os lugares da memória são, antes de tudo, restos. A forma extrema onde subsiste uma consciência comemorativa numa história que a chama, porque ela a ignora. Uma forma de entrar em contato com o passado é aprender que as ruas ou campos em torno de uma casa ou escola eram diferentes, antes que determinados grupos tivessem ali chegado; outra forma bem diferente é ter esse conhecimento por meio de lembranças do passado, vivas ainda na memória dos mais velhos do lugar, da afetividade deles por aqueles campos, dos vizinhos e casas em determinada rua, do trabalho em determinada loja” (THOMPSON, 1992, p. 30). 



16. ESTUDO DA HISTÓRIA LOCAL: CONSTRUINDO A IDENTIDADE DO ALUNO 

Discutir sobre o uso de fontes é quase lugar comum entre os trabalhos que propõem inovações possíveis no ensino de História. Para atender as propostas dos PCNs séries iniciais (BRASIL, PCN, 1997, p. 89-95) o professor deve trabalhar com História Local, deve suscitar reflexões a partir da realidade do aluno, estudando a escola, o bairro, enfim o local onde o aluno estuda e reside. No entanto, o professor que atua na escola nem sempre consegue entender a complexidade que é o trabalho com História a partir de documentos - de que forma ele poderia promover algum saber com seus alunos utilizando, por exemplo, a fonte oral. Por outro lado, fica sempre a pergunta, num estudo mais acadêmico, da validade deste tipo de experiência no ensino de História, mas atualmente, são inúmeros os trabalhos (THOMPSON; VIDIGAL; LUC; SITTON et al e LEME et al.), que relatam iniciativas deste tipo, colocando claramente as vantagens desse trabalho desde as séries iniciais, para a construção da identidade do aluno, para que ele possa a partir dessa construção estabelecer relações com o passado e com outras realidades. 




17. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR COMO DIFICULDADE MAIOR NO ENSINO DA HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS 

A dificuldade maior que se apresenta para um trabalho mais aprofundado em História na escola é, sem dúvida, a formação do professor. O professor das séries iniciais tem ainda uma formação muito limitada nas áreas do conhecimento que ele deveria trabalhar na escola. Observa-se ainda, uma tendência em privilegiar determinadas áreas do conhecimento em que faz aparecer a noção. O que secreta, veste, estabelece, constrói, decreta, mantém pelo artifício e pela vontade de uma coletividade fundamentalmente envolvida em sua transformação e sua renovação. Valorizando, por natureza, mais o novo do que o antigo, mais o jovem do que o velho, mais o futuro do que o passado. (NORA, 1997, 28-29) em detrimento de outras, desta forma, a História não é tida como uma disciplina que mereça muito esforço, muito investimento. Por outro lado, qualquer trabalho que envolva pesquisa partindo de um projeto, exige uma dedicação maior, ainda que a proposta possa ser desenvolvida interdisciplinarmente. Investir em uma área que não é considerada nobre seria romper com a ênfase disciplinar pela qual o professor foi formado, e ele fica incomodado em dispensar um tempo maior para o estudo com o passado. 




18. O ENSINO DA HISTÓRIA: O SUJEITO EM FOCO 

“Para romper com um sistema de saberes que só se “aguenta’’ pela defesa de territórios profissionais, segundo Citron, é necessário lutar por uma educação centrada no sujeito, principalmente no contexto de desestruturação social e cultural predominante no mundo hoje". Converter o sistema escolar que, pelo seu quadro institucional, continua a ser um sistema estatal de “instrução”, num verdadeiro serviço de educação pública, consiste em primeiro lugar, em repor a educação sobre seus próprios pés fazendo da criança, do jovem, do adulto, o centro, o fim, a razão de ser da ação pedagógica, em lugar das disciplinas idolatradas. Priorizar o sujeito é dar-lhe os meios para construir a sua pessoa, para compreender o mundo em que vive, para se descobrir passo a passo na imagem que os outros lhe dão e no seu próprio narcisismo, para aprender a comunicar, criar, lutar, construir". (1990, p.117). Para trabalhar com uma educação centrada no sujeito, Citron alerta que é preciso descompartimentar a formação de professores, não é de maneira nenhuma renunciar ao saber, mas sim remodelar, reconstruir, isso requer um alargamento na concepção do papel educativo e uma nova forma de conceber o espaço escolar. 




19. O ENSINO DA HISTÓRIA: O SUJEITO EM FOCO II 

Trabalhar o ensino de História com documentos/fontes é uma grande demanda do presente. Debates, congressos, instituições escolares, programas oficiais recomendam o trabalho com documentos/fontes e dentre eles se encontra indicada a fonte oral. Uma primeira questão a ser levada em consideração quando se trabalha com a fonte oral é com relação ao domínio pelos alunos da dimensão temporal do tempo vivido. A segunda questão remete a chamada transposição didática dos saberes, não basta somente pesquisar, fazer entrevistas com pessoas da comunidade é necessário também suscitar com o material uma aprendizagem, um saber escolar. Esse tipo de experiência contribui para a formação continuada de professores? Para o professor significa um modo de romper com os limites impostos profissionalmente e coloca para ele a possibilidade de participar ativamente na produção do saber escolar. Ao mesmo tempo em que mostra a importância das fontes orais para o ensino de História, confirma a importância do investimento na formação continuada de professores. Projetos de investigação-ação vêm tomando grande impulso na Europa e aparentemente de forma ainda tímida no Brasil. 




20. CONCLUSÃO 

O ensino de História teve sua trajetória pautada na memorização e repetição oral dos textos escritos, comprometido com o civismo e uma moral religiosa, com a finalidade de perpetuar a história dos “heróis” da classe dominante, deixando no anonimato outros sujeitos que construíram o cotidiano das relações socioculturais, econômicas e políticas. Mais recentemente, com outros olhares, novos caminhos têm sido trilhados no sentido de tornar a História uma ciência e uma disciplina escolar próxima das realidades nunca estudadas, privilegiando o lócus de vivência do aluno, com o eixo temático História Local, contribuindo para uma aproximação prazerosa do aluno com este campo do conhecimento. Apesar dessa nova concepção metodológica da História, o ensino dessa disciplina nas primeiras séries do Ensino Fundamental tem revelado os resquícios da cultura historiográfica ainda centrada num paradigma conservador, observado através de pesquisas de que os professores que atuam nessa modalidade de ensino trabalham os conteúdos de História de forma fragmentada, baseada numa concepção de História cronológica. Por conta dessa inegável realidade, a história brasileira, muitas vezes, contou a história vista de cima, oficializada, valorizando grandes feitos praticados pelos heróis nacionais reconhecidos pela classe dominante. 



EXERCÍCIOS 

1-O Ensino da História no Brasil, após sua introdução oficial nos programas escolares em 1931, passou por diferentes processos de transformação. Na segunda metade da década de 1990, o Ministério da Educação elaborou e divulgou os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento que sugere os conteúdos a serem privilegiados nas séries iniciais do ensino fundamental. No caso específico da História, indicam a relevância de se trabalhar conteúdos relacionados à História Local. 

( ) SIM          ( )NÃO 



2-. O ensino de História teve sua trajetória pautada na memorização e repetição oral dos textos orias, comprometido com o civismo e uma moral religiosa, com a finalidade de perpetuar a história dos “heróis” da classe baixa, deixando no anonimato outros sujeitos que construíram o cotidiano das relações socioculturais, econômicas e políticas. 

( ) SIM             ( )NÃO 


3-Apesar dessa nova concepção metodológica da História, o ensino dessa disciplina nas primeiras séries do Ensino Fundamental tem revelado os resquícios da cultura historiográfica ainda centrada num paradigma conservador, observado através de pesquisas de que os professores que atuam nessa modalidade de ensino trabalham os conteúdos de História de forma fragmentada, baseada numa concepção de História cronológica. 

( ) SIM                       ( )NÃO 





4. O ensino de História Local apresenta-se como um ponto de partida para a aprendizagem histórica, pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima das relações sociais que se estabelecem entre educador/educando/sociedade e o meio em que vivem, mas não atuam. 

( ) SIM                        ( )NÃO 


5. O ensino de História Local pode configurar-se como um espaço de construção da reflexão crítica da realidade social, considerando-se que o local e o presente são referentes para o processo de construção de identidade. 

( ) SIM                       ( )NÃO